»Katederundervisning« och studieresultat

I ett inlägg på DN debatt hävdar skolminister Jan Björklund att den kulturradikala vänstervågen från 1968 och framåt strävade efter att avskaffa »katederundervisningen«, och att detta är orsaken bakom segregationen i skolan och elevernas mediokra resultat. Detta fick en het debatt att blossa upp på Twitter och i P1-morgon i morse förtydligade Jan Björklund att han med katederundervisning menar att läraren leder verksamheten i klassrummet, till skillnad från eget, individuellt, lärarlöst arbete. Björklund menade att det senare enligt Skolverket är allt vanligare, och att detta är orsaken till den svenska skolans dåliga resultat.

Vad är det då Skolverket egentligen säger? Såvitt jag förstår står detta att finna i Skolverkets kunskapsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Denna är indelad i sju kapitel, där de två första består av en inledning och Skolverkets egen sammanfattning. De resterande fem är resultat från olika forskningsprojekt och forskningssammanställningar. Jag har inte brytt mig om de två första kapitlen, utan koncentrerat mig på de fem kapitel som berör forskningsresultaten.

I kapitlet Resultatförändringar i svensk skola berörs skolans resultat över tid, med fokus på de senaste 20 åren. Här framgår bland annat problematiken med betygsinflation, särskilt i ämnen där det inte finns nationella prov. Att mäta kunskap och resultat med hjälp av betyg är dock vanskligt, eftersom det är så oklart vad de mäter (se mitt inlägg om betyg och kunskap), och detta är också forskarna medvetna om:

Om man tolkar dessa förändringar som uttryck för förändringar i elevernas kunskaper och färdigheter förbättras dessa i huvudsak över tid. Det finns dock starka skäl att ifrågasätta om betygsförändringarna faktiskt återspeglar kunskapsutvecklingen. Det främsta skälet för detta är att skillnaderna i utveckling för de olika ämnena framstår som orimligt stora och dessutom oförklarliga.

(Skolverket, 2009, s. 56)

Forskarna lutar sig därför tillbaka på olika nationella och internationella jämförelser, däribland NU03:

På grundval av resultaten från NU03 är det endast möjligt att dra begränsade slutsatser om utvecklingen av nivån på kunskaper och färdigheter i grundskolan mellan 1992 och 2003. Inte desto mindre framstår den huvudsakliga resultatbilden som oförenlig med den som framträder i betygsutvecklingen … Det måste dock understrykas att direkta jämförelser inte är möjliga eftersom den nationella utvärderingen går tillbaka till 1992 och betygen endast går tillbaka till 1998.

(Skolverket, 2009, s. 60)

Om det internationella programmet för utvärderingar av elevers prestationer (Programme for International Student Assessment eller PISA) skriver Skolverket:

Även om de internationella studierna erbjuder en stor mängd information om
utvecklingen av kunskaper och färdigheter är det ändå påtagligt hur begränsad
den befintliga informationen är när syftet är att beskriva utveckling under drygt
40 år inom flera ämnesområden för flera åldersgrupper. […] I mycket kort sammanfattning pekar dessa analyser på att den svenska skolan nådde mycket goda resultat fram till mitten av 1990-talet. Ett undantag är matematik, men även inom detta område var resultaten betydligt bättre vid mitten av 1990-talet än vad som tidigare varit fallet. Efter 1995 har resultaten försämrats, och då i synnerhet inom matematik och naturvetenskap. […] Det måste också understrykas att de internationella studierna är förknippade med en rad metodproblem.

(Skolverket, 2009, s. 74–75)

Så hur är det, har den svenska skolans resultat försämrats jämfört med andra länder? Svaret på frågan är allt annat än entydigt. Det beror på vad man mäter, hur man mäter och vad man jämför med. Forskarnas analyser antyder att så kan vara fallet, men i grund och botten har de gjort en metaanalys, vilket innebär att man försöker jämföra äpplen och päron och får ett urvattnat, intetsägande mått på frukt i allmänhet. Det blir svepande generaliseringar som är så allmänna att de inte säger något av värde.

Kan Jan Björklund dra slutsatsen att den svenska skolan har försämrats och har sämre resultat? Ja, kanske, men det är ingen sanning utan just ett »kanske« – och det behöver definitivt nyanseras!

Hur är det med påståendet att detta beror på vad läraren gör i klassrummet? Detta återfinns i kunskapsöversiktens sista del, Skolans inre arbete och skolans resultat. Här framgår klart och tydligt att författarna inte har för avsikt att redovisa forskningsresultat:

Syftet med föreliggande kapitel är inte redogöra för all den empiriska forskning som genomförts kring ovanstående frågeställning och presentera en fullständig och entydig resultatbild, det vore en omöjlig uppgift. Vi vill istället visa på de förklaringsfaktorer som forskningen har behandlat inom forskningsfältet och rita upp en översiktlig karta över vad forskningen hittills kommit fram till, ibland med samstämmiga resultat ibland med motstridiga.

(Skolverket, 2009, s. 208)

Syftet är alltså att beskriva hur man bedriver forskning kring skolans »inre arbete« och vilka resultat detta kan ge – inte att uttala sig om skolan i sig! Att forska kring lärande och vad som händer i undervisningssituationen är svårt och komplext:

Undervisning och läroprocesser är fenomen som hela tiden är i rörelse, svåra att fånga i termer av enkla beskrivningar eller slutsatser om sakernas tillstånd. Ännu mer komplicerat tycks det vara att sammanföra begreppen för att se betydelsen av det ena för det andra.

(Skolverket, 2009, s. 208)

Ett problem med klassrumsforskningen är också att fokus ofta ligger på vad läraren gör och inte gör, snarare än elevens utbyte av undervisningen och vad eleven själv gör. Visserligen fastslår de att »faktorer« som berör undervisning och läroprocesser är centrala för elevens resultat, men det är oklart på vilket sätt och olika studier ger motstridiga resultat.

Forskarna ger Jan Björklund rätt i att ansvarsfördelningen för arbetet i klassrummet med tiden förskjutits från läraren i riktning mot elevens individuella ansvarstagande. Det har också skett en förskjutning mot individualisering och eget arbete. Individualisering, dvs. att anpassa undervisningen till elevens förutsättningar och behov, har positiva resultat. Eget arbete har det inte (men inte heller negativa resultat). Desto mer betonar forskarna lärarens kompetens (utbildning och erfarenhet).

Summa summarum, är undervisningsformen, framför allt den undervisningsform som kallas för »eget arbete«, orsaken till den svenska skolans dåliga resultat? Skolverkets rapport kan inte besvara den frågan, av två skäl:

1. Det är inte klart att den svenska skolan försämrats. En del nationella och internationella studier antyder det, men det är inte entydigt och siffrorna måste tolkas med förstiktighet. Dessutom behöver de stora, svepande sammanfattande måtten brytas ner. Är det hela skolan som försämrats eller bara vissa ämnen? Är det vissa elevgrupper? Vissa geografiska områden? Det går definitivt inte att dra en så långtgående slutsats som att skolan försämrats sedan 1968.
2. Det är inte klart att eget arbete (dvs. brist på »katederundervisning«) påverkar elevernas resultat. Även om det finns ett samband, är det inte säkert att det är ett orsakssamband. Det kan finnas en tredje variabel – till exempel ekonomiska och materiella resurser – som ligger bakom variationen både eget arbete och sämre studieresultat.

Referenser

• Skolverket. (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2258

Aristoteles och psykologin

Aristoteles
(384–322 f.Kr.)

Aristoteles (Αριστοτέλης, 384–322 f.Kr.) studerade vid Platons akademi i närmare 20 år, men lämnade akademin efter Platons död, bland annat för att vara lärare åt prins Alexander (sedemera känd som Alexander den Store, Μέγας Αλέξανδρος). Aristoteles omformulerade sin filosofi och återvände år 335 till Athen för att grunda en egen skola, Lykeion (Λύκειον).

Aristoteles formulerade en filosofi som på många punkter avvek från Akademins. Ett av skälen var säkerligen att omvärlden förändrats. Efter att ha hämtat sig från nederlaget mot Sparta stod Athen inför sin storhetstid under Alexander den store, och världsfrånvänd filosofisk spekulation i form av dialoger var helt enkelt i otakt med tiden. När Akademin ägnade sig åt att finna de eviga idéerna genom förnuftstänkande, var Aristoteles mer intresserad av det vi faktiskt kan observera.

För Aristoteles var sinneserfarenhet en giltig väg till kunskap. När Platon och hans Akademi spekulerade kring tillvarons grundläggande principer, ägnade Aristoteles sig åt omfattande undersökningar inom bland annat biologi och fysik. När Platon och hans elever i Staten (Πολιτεία) resonerade sig fram till hur en stat skall organiseras, analyserade Aristoteles över 150 existerande konstitutioner – en avsevärd skillnad i tillvägagångssätt.

Aristoteles författade den första (kända) avhandlingen om själen, (på grekiska Περί Ψυχής, Peri psuches, på latin De Anima). Med »själ« syftar Aristoteles på det som skiljer alla levande organismer från den döda materien. När han undersöker själen, är det alltså själva livet som är föremålet för studiet. Det grekiska ordet för själ, ψυχή (psukhe), kan också betyda »andedräkt«, »livsande« eller »intellekt«. Att förknippa själ, ande, anda och liv är ingenting unikt: I den bibliska skapelseberättelsen (som i Aristoteles samtid vårdades av de judar levde i Jerusalem under persiskt beskydd men snart erövrades av Alexander den Store) förekommer ordet רוח (ruach) som betyder »vind«, »anda« eller »ande«; det var רוח som Gud blåste in människans näsborrar för att ge henne liv.

För att förstå Aristoteles Om själen behöver vi först bekanta oss lite med hans begreppsapparat och »tankeramar«. Karaktäristiskt för Aristoteles filosofi är hylomorfism, uppfattningen att allt som existerar består av form och materia. Ordet hylomorfism är en sammanslagning av de grekiska orden ύλη (hyle, »materia«) och μορφή (morfe, »form«). För Aristoteles betyder materia »det som någonting är gjort av« och behöver alltså inte innebära materia i modern bemärkelse.

Hermes, bronsstaty.

En bronsstaty består av brons. Brons är statyns materia. En bronsklump är potentiellt en staty, till dess statyn förverkligas genom att bronset antar en viss form. Materia är statyns potentialitet, och form är dess aktualitet (eller möjligen realitet).

Hylomorfismen hänger dessutom ihop med Aristoteles sätt att förklara företeelser. För att uttömmande förklara någonting, behöver vi (1) en materiell orsak, det som någonting är gjort av, t.ex. statyns brons; (2) en formell orsak, den struktur som realiserar eller aktualiserar materian, t.ex. den Hermes-form som bronset antar och gör det till en staty av Hermes; (3) en verkande orsak, den eller det genom vilket materia aktualiserar en viss form, t.ex. skulptören som formar statyn av Hermes; samt (4) en final orsak, det syfte eller den avsikt som ligger bakom föreningen av form och materia, t.ex. att bronsstatyn skapades för att hylla guden Hermes. Denna teleologiska världsbild – dvs. att allt som existerar, alla materia-form-föreningar, tjänar ett syfte – är karaktäristisk för Aristoteles.

I Om själen tänker sig Aristoteles att själen, ψυχή (psukhe), är kroppens form. Om kropp är materia, är själen dess förverkligande. Eftersom Aristoteles tänker sig att själen gäller allt levande, innebär det att denna förening av kropp-själ utgör själva livet. Själen förhåller sig till kroppen som Hermes-formen förhåller sig till bronset. (Kroppen är förstås inte oformlig materia på samma sätt som brons, och detta är Aristoteles medveten om; se Shields, 2011). Av detta följer att kropp och själ är oupplösligt förenade, och med kroppen dör också själen – åtminstone delar av den.

Om själen är framför allt en undersökning av själsförmågorna och Aristoteles nämner inledningsvis tre sådana förmågor: nutrition, perception och förnuft.
Näringsförmågan (θρέψις, threpsis) omfattar de nutritiva funktionerna, ämnesomsättningen och fortplantningen. Detta är den mest grundläggande själsförmågan och är gemensam för allt levande: växter, djur och människor. Med θρέψις klargör alltså Aristoteles vad som skiljer allt levande från död materia.

Perceptionen eller förnimmelseförmågan (αἴσθησις, aisthesis) berör de fem sinnena: syn, hörsel, lukt, smak och känsel. Perception skiljer djur från växter, men alla djur har inte alla modaliteter. En del har bara känsel, men alla har åtminstone känsel. Med förnimmelser följer också upplevelser av lust och olust. Organismens strävan efter lust är begär (ὄρεξις, orexis). Aristoteles gör ingen tydlig skillnad mellan sensorik och perception och αἴσθησις kan därför ges både en fysiologisk eller kognitiv tolkning (αἴσθησις som sinnesorgan respektive sinne). Hur som helst sträcker sig Aristoteles tillit till sinneserfarenheten som kunskapsgrund så långt som till ett studium av sinnena själva, och därför betraktar många Aristoteles som psykologins pionjär.

Den tredje själsförmågan som Aristoteles utreder är tankeförmågan eller förnuftet (νόησις, noesis), själens förmåga att förstå och veta. Förnuftet är unikt för människan, och detta är alltså vad som skiljer människor från djur. Aristoteles menar att ett begär (ὄρεξις) efter förståelse och kunskap hör till den mänskliga naturen. Aristoteles skiljer mellan teoretiskt och praktiskt förnuft, där det förstnämnda handlar om förståelse och kontemplation, det senare om att planera, resonera, överväga alternativ, lägga upp strategier, och så vidare. I ett särskilt kapitel berör Aristoteles det han kallar det aktiva förnuftet (νους ποιητικός, nous poietikos), en särskild, oförgänglig del av människans psyke som på ett förbryllande sätt motsäger hans egen ståndpunkt att kropp och själ är oupplösligt förenade (Shields, 2011).

Förutom nutrition, perception och förnuft nämner Aristoteles också själsförmågorna begär (ορεκτικόν, oreptikon) och motorik (κινητικον κατά τόπον, kinetikon kata topon). Begäret är det som ligger bakom djurs och människors rörelser, men är inte självständigt gentemot perception och förnuft. Intressant är att Aristoteles formulerar ett slags motivationspsykologi eller driftpsykologi kring denna själsförmåga.

Förutom själsförmågorna och studiet av sinnena (eller sinnesorganen, beroende på hur man tolkar Aristoteles) formulerar Aristoteles också en assiociationistisk kunskapssyn och hävdar att vad som finns i psyket bara är potentialitet innan det förverkligas av sinneserfarenhet. Med en liknelse som föregår John Locke med närmare 2000 år (!) liknar Aristoteles intellektet utan sineserfarenhet vid en tom skrivtavla där ännu ingenting skrivits.

Referenser

• Aristoteles. (1882). ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ ΠΕΡΙ ΨΥΧΗΣ: Aristotle's psychology, in Greek and English, with introduction and notes by Edwin Wallace. Cambridge: University Press. Tillgänglig från http://www.archive.org/details/peripsychesarist00arisuoft
• Robinson, D. N. (1995). An intellectual history of psychology (3:e utgåvan). Madison, WI: University of Wisconsin.
• Shields, C. (2011). Aristotle's psychology. I E. N. Zalta (red.), The Stanford encyclopedia of philosophy (vårutgåvan 2011). Tillgänglig från: http://plato.stanford.edu/archives/spr2011/entries/aristotle-psychology/.

Platon och psykologin

Om filosofin består av fotnoter till Platon, menar filosofiprofessorn Daniel Robinson att psykologin är fotnoter till Aristoteles. Psykologin uppstod visserligen inte som en självständig akademisk disciplin förrän på 1870-talet, men psyket – själen, intellektet, anden och det där som det grekiska ordet ψυχή innefattar – har varit föremål för filosofisk spekulation i tusentals år, förmodligen så länge människor varit medvetna varelser (med-vetande, »veta med sig«, av latinets conscientia). Den västerländska filosofins grundande förknippas med Thales från Miletos (Θαλής ο Μιλήσιος, 624–546 f.Kr.), men Platon är den förste vars skrifter finns bevarade.

Πλάτων
(427–347 f.Kr.)

Platon (Πλάτων, 427–347 f.Kr.) tillhörde aristokratin (αριστοκρατία, »de bästas herradöme«) i Athen och var väl skolad, bland annat som lärjunge till filosofen Sokrates (Σωκράτης, ca 469–399 f.Kr.). Platon hävdar att han bara återger Sokrates filosofi och låter honom ofta vara huvudperson i sina dialoger, men det finns goda skäl att anta att Platon själv står för en betydande del av materialet, inte minst för hans filosofi utvecklas från de äldsta till de yngsta dialogerna (Robinson, 1995). Platon grundade en skola, Akademin (Ακαδημία Πλάτωνος, namngiven efter hjälten Akademos i den grekiska mytologin), som verkade i Aten ända till 500-talet e.Kr.

Platon utformade inte någon psykologi i modern bemärkelse, men på flera ställen i dialogerna berör han flera av de frågor som sedemera kom att benämnas psykologiska. Påtagligt är att Platons »psykologi« är nativistisk, dvs. att det finns någon form av idéer eller begrepp som är medfödda. Det finns alltså kunskap som är oberoende av erfarenheten och som också finns i psyket innan erfarenheten. Kunskap, för Platon, är kunskap om verklighetens eviga principer, och denna kunskap uppnås genom förnuftstänkande och insikt. Sinneserfarenheten kan bara ge kunskap om de ändliga och ständigt föränderliga materiella tingen.

I likhet Pythagoras från Samos (Ο Πυθαγόρας ο Σάμιος, 570–497 f.Kr.) tänkte sig Platon att det bakom den observerbara verkligheten finns gudomliga principer. Pythagoras sats, i ord uttryckt som att kvadraten av hypotenusan i en rätvinklig triangel är lika med summan av kvadraterna av de två kateterna, är dels något vi räkna oss till i alla verkliga rätvinkliga trianglar, dels ett matematiskt samband som gäller för själva definitionen av en rätvinklig triangel. Kunskap om det senare, som kanske kan kallas »triangelns idé«, får vi genom insikt: ett slags inre »upptäckande« av den kunskap som redan finns där, vilket Platon också argumenterar för i dialogen Menon (Μένων).

Kunskap är dock inte statisk. Om det mesta som har med människans psyke för Platon är medfött, så erbjuder det bara råmaterialet. Det måste förädlas, och det sker genom uppfostran och utbildning. I Platons politiska dialoger, där han målar upp en bild av hur staten bör organiseras och att en viss grupp bör utbildas till att bli republikens väktare, kan man dessutom ana en idé om en kognitiv utveckling i stadier (Robinson, 1995). Likväl innebär Platons fokus på medfödda förmågor och medfödda skillnader att det är skillnader mellan människor och människor; vissa erbjuder ett ädlare råmaterial än andra, och den upplysta filosofens – som tagit sig ut ur den dunkla grottan och skådat dagsljuset, för att anspela på Platons grottliknelse – är det ädlaste av dem alla.

Platons så kallade »idélära« missförstås ofta, menar Robinson. Platon själv är inte entydig med vad han avser med dessa idéer, och man kan dessutom skönja en utveckling i dialogerna. Klart är i alla fall att idéerna inte handlar om fakta eller ting, men det är heller inte någonting som är beroende av våra förgängliga kroppar; de försvinner inte när vi dör. Ett exempel är språket: vi skulle inte kunna ha ett språk, menar Platon, om vi inte redan från början hade något slags intuitiv kunskap om tingen. Denna intuitiva kunskap kan bara vara given av Gud; idéerna är godheten själv till skillnad från att vara »god«, rättvisan själv till skillnad från att vara »rättvis«.

Robinson placerar Platons filosofi i efterdyningarna av det förödande Peloponnesiska kriget (431–404 f.Kr.) som Athen förlorade mot Sparta. Detta var en tid av tillbakagång, självrannsakan och självkritik, och detta återspeglas Platons spekulativa intresse för metafysiska frågor och ointresse för människors vardagsliv. Robinson tycker sig se ett samband mellan kulturkonjunktur och filosofi:

While we must resist the allure of mechanical laws of causation in history, we must also ackonowledge the regularity with which materialistic philosophies prosper in periods of empire and spiritualistic-idealistic philosophies emerge in the wake of destruction.

(Robinson, 1995, s. 60)

Referenser

• Robinson, D. N. (1995). An Intellectual History of Psychology. Madison: University of Wisconsin.