Lingvisten och den politiske aktivisten Noam Chomsky är bland annat känd för sin kritik av psykologin, framför allt Burrhus Skinners variant av behaviorismen. Hans artikel A review of B. F. Skinner's Verbal behavior (1959) betraktas ofta som startskottet för den »kognitiva revolutionen« inom psykologin.
Chomsky är inte nådig i sin kritik. I en intervju med David Cohen (2004) menar Chomsky att den behavioristiska psykologin är en pseudovetenskap med en mängd antaganden a priori som närmast är att likna vid teologi. Hans resonemang går ungefär såhär.
Vi tänker oss en mycket komplex maskin. Vi kan inte öppna den och se hur den ser ut inuti eller hur den fungerar. Antag att maskinen förändras över tid. Antag att maskinen förändras från något slags ursprungligt tillstånd till ett finalt, slutsligt stådant. Antag vidare att maskinen i början förändras mycket och i rask takt, men att den vid en viss tidpunkt blir relativt stabil och de förändringar som sker är relativt små. Hur kan vi vetenskapligt gå tillväga för att undersöka maskinen och utröna dess natur?
Det enda vetenskaligt rimliga, menar Chomsky, vore att undersöka många instanser av denna maskin i sitt slutliga, stabila tillstånd och söka efter likheter och skillnader. Utifrån detta kan man sedan formulera hypoteser om maskinens initiala tillstånd och vilka förutsättningar maskinen måste ha för att kunna uppnå det finala, observerbara tillståndet. Och det, i sin tur, säger något om maskinens utveckling från initialt till finalt tillstånd.
Detta motsvarar Chomskys generativa grammatik. Om vi studerar språk och språkutveckling världen över, upptäcker vi att det finns vissa mönster som är gemensamma. Enligt Chomsky måste detta tolkas som att människan har en medfödd förmåga till språk, och den generativa grammatiken är alltså dessa medfödda regler som kan förklara och förutsäga alla de kombinationer av ord som utgör de existerande språkens grammatik.
Samma sätt att vetenskapligt undersöka någonting gäller också andra sammanhang och andra företeelser, men av någon anledning inte när det gäller människor. Psykologin domineras av den brittiska empirismen och associationismen, dvs. att medvetande och därmed också språk grundar sig på erfarenhet och kombinationen av grundläggande erfarenhetselement enligt vissa enkla regler. Språk betraktas därmed som något som lärs in genom erfarenhet, och ett exempel på detta ger alltså Skinner i sin bok Verbal behavior (1957): språkinlärning är helt enkelt föräldrarnas förstärkning av vissa ljud som spädbarnet ger ifrån sig.
För Chomsky är detta ovetenskapligt. Han menar att man då på förhand, a priori, har bestämt sig för att inlärning går till på ett visst sätt, nämligen genom operant betingning, och att alla former av inlärning, inklusive språk, kan beskrivas och förklaras på detta sätt. Dessa antaganden a priori är främmande för vetenskap och Chomsky menar att de snarast borde höra hemma inom teologin. I praktiken innebär det att psykologin inte studerar inlärning, utan sina egna »vetenskapliga« metoder.
Behaviorismen och Skinner må vara inaktuella år 2010, men nog är Chomskys kritik värd att ta på allvar? Psykologin definieras i mångt och mycket av sina metoder, kanske mer än det läroboksmässiga »studiet av de psykiska processerna« (eller liknande definitioner; vad som egentligen utgör psykologins studieobjekt är en lång diskusson i sig).
Ett exempel är attributionsteorin, där man på förhand bestämt sig för att ett visst mellanmänskligt fenomen skall studeras i termer av observatör, aktör och objekt. Vilken kunskap kan sådan forskning ge, om man redan från början har definierat vad fenomenet handlar om? Eller forskning kring stereotyper, som på förhand definieras som vissa kognitiva strukturer som omedvetet aktiveras i samband med att vi kategoriserar vår upplevelsevärld?
De är alla exempel på hur den komplexa maskin Chomsky pratar om studeras genom att först postulera hur den fungerar, och därefter studera konsekvenserna av detta sätt att fungera.
Chomskys beskyllning av psykologi som pseudovetenskap ringer i öronen.
Chomsky, N. (1959). A review of B. F. Skinner's Verbal Behavior. Language, 35(1), 26-58.
Cohen, D. (2004). Psychologists on psychology. London: Hodder & Stoughton.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, NJ: Appleton-Century-Crofts.
onsdag 10 november 2010
onsdag 8 september 2010
Om betyg och kunskap
Frågan om betyg i skolan tycks vara en fråga som engagerar många. En del är för, en del är emot. En del tycker att vi skall ha betyg tidigt, en del sent, en del inte alls. Argumenten varierar, från nödvändigheten av att i god tid upptäcka problem till en personlig erfarenhet av att »betyg hade varit nyttigt för mig«. Tre frågor berörs dock mera sällan: Vad är egentligen betyg, vad är syftet med att använda dem och vems intressen tjänar de?
Låt oss börja med den första frågan. Vad är egentligen betyg? De flesta tänker sig antagligen att betyg skall vara ett mått på elevens kunskaper inom ett visst ämnesområde. Detta synsätt är dock allt annat än problemfritt. För det första, hur bär man sig åt för att mäta »kunskap«? För det andra, är »kunskap« över huvud taget någonting som går att mäta?
Klassisk kunskapsteori definierar kunskap som sann, berättigad tro. Kunskap, enligt detta filosofiska synsätt, är alltså utsagor eller påståenden som man antar är sanna, har goda skäl att anta vara sanna och dessutom faktiskt är sanna. Hur man avgör vad som är »sant« och vad som kan anses vara »berättigat« är en lång historia som jag inte skall ge mig in i här. Jag nöjer mig med att hävda att kunskap är strukturer och relationer av språkliga utsagor som tillsammans bildar meningsstrukturer, eller förståelse.
Då till frågan – är det möjligt att kvantifiera kunskap på ett sådant sätt att den blir mätbar? Kan man på något sätt bedöma mängden eller massan av dessa »språkliga utsagor« som enligt filosofin utgör kunskap? Eller kan man på något sätt kvantifiera och mäta graden av förståelse, alltså förmågan att integrera och relatera dessa språkliga usagor till varandra?
Självklart kan man konstruera test som ställer frågor som eleven skall svara på, och därefter summerar man antalet rätt svar och betraktar det som ett mått på elevens »kunskapsmassa«. Sådant görs också. Man kan också låta studenten skriva, berätta, resonera, etc, och på det sättet försöka kvantifiera studentens förmåga till förståelse, alltså att integrera kunskapsutsagor, relatera dem till varandra och formulera nya utsagor. Sådant görs också.
Frågan är bara vad det är man egentligen mätt? Är det elevens kunskap, eller något annat? Elevens förmåga att uttrycka sig i skrift? Elevens förmåga att hantera stress under en skriftlig examination eller muntlig redovisning? Elevens kön, socioekonomiska status och etniska bakgrund? Förmodligen lite av varje – men att det skulle vara ett mått på »kunskap« är högst tvivelaktigt. Eller för att uttrycka det annorlunda: utsagan »betyg är mått på elevens kunskaper inom ett visst område« är inte kunskap, ty själva utsagan är inte sann. Här hjälper varken tro och goda skäl.
Nu är det väl ändå så, att de flesta skulle hävda att betyg är mer än ett mått på elevens kunskap. Att det är »mer« än ett mått på kunskap gör dock inte att problemet med att »mäta kunskap« inte försvinner. Tvärtom, det blir än mer komplicerat. Om betyg är mer än ett kunskapsmått, vad är det då? Ett mått på elevens praktiska färdigheter? Det borde det rimligen vara i ämnen som idrott och träslöjd, men knappast matematik. Ett mått på elevens förmåga till studierelaterat arbete? Rimligen, dels eftersom sådant skall beaktas vid betygssättning, dels för att framgång i det studierelaterade arbetet rimligen också borde ge bättre resultat på prov. Är betyg ett mått på studentens begåvning? Förmodligen det också. Är betyg ett mått på elevens förmåga att anpassa sig till den sociala och gruppdynamiska situation som råder i klassrummet och andra undervisningssituationer? Givetvis. Skall man lära sig något genom de pedagogiska metoder som dominerar i skolan, måste man förstå dem, acceptera dem och spela med. Skall man dansa linedance krävs att alla dansar samma dans.
Men om då betygen är ett sammanfattande mått på lite allt möjligt, vad säger egentligen ett betyg? I bästa fall säger det något om hur väl eleven anpassar sig till undervisningssituationens krav och de rådande examinationsformerna, någonting om elevens förmåga att ta till sig och integrera »språkliga utsagor«, någonting om elevens förmåga att ta sig igenom högre studier, få ett hyfsat jobb, klara sig själv, betala skatt och bidra till samhället. I sämsta fall är betyg ett urvattnat allt-i-allo-mått som inte säger någonting, mer än att skolgången möjligen kan ha varit en plåga. Etter värre blir det när alla ämnen – praktiska som teoretiska – dras över en kam, slås ihop och summeras som medelbetyg eller poäng eller något annat (matematiskt sett är de alla lika; för övrigt kan man ur ett mätteoretiskt perspektiv ha många synpunkter på bruket att addera betyg/poäng över huvud taget). Vad får vi veta av ett sammanfattande betyg, egentligen? Kanske att »Nisse var duktig i skolan«, men det behöver inte betyda någonting i andra sammanhang; Nisse kan likväl vara djupt olycklig, sakna förmåga att leva i nära relationer, självmedicinera alkohol, bli arbetslös och till slut ta livet av sig.
Om nu betyg är någonting som är så oklart vad det är att det kanske inte är någonting alls, inställer sig de två senare av de tre frågor jag inledningsvis formulerade: Vad är syftet med betyg, och vems syften handlar det om?
Är syftet är att ge ett allmänt och sammanfattande mått på »hur det går i skolan«? Ett sätt för läraren och skolan som institution att kommunicera med elevens föräldrar? Är betygen då till för läraren och skolan, som på ett enkelt sätt kan kommunicera eventuellt »dåliga nyheter«, och för föräldrarna, som inte behöver engagera sig så länge betygen ser bra ut? På vilket sätt gagnar detta eleven? Finns det inte andra sätt för lärare och skola att ge föräldrar återkoppling, sätt som dessutom på ett tydligare sätt gagnar eleven?
Är syftet att i tid upptäcka eventuella problem? Vem är det som med hjälp av betygen skall upptäcka att det är problem? Läraren bör ju redan vara fullt på det klara med att det föreligger ett problem, eftersom det är han eller hon som har satt betyget. Eleven själv är förmodligen också på det klara med att det finns ett problem, eller åtminstone någonting som andra betecknar som ett »problem«. Då borde det rimligen vara föräldrarna som med sonens eller dotterns betyg framför sig behöver komma till insikt om det problem som åtminstone den betygssättande läraren sedan länge känt till? Den naturliga frågan i det sammanhanget är väl om en sådan kommunikation inte skulle kunna ske på ett bättre sätt än med betyg, och framför allt i bättre tid än vid betygssättningen i slutet av en termin eller kurs.
Är syftet att eleven skall få en morot och anstränga sig för att få så bra betyg som möjligt? Det finns säkert många elever som är betjänta av både morötter (bra betyg) och piskor (hot om dåliga betyg), men det finns också elever som är helt likgiltiga. Belöningar och bestraffningar är dessutom sällan de bästa metoderna för att få människor att prestera – om det nu är prestation som är målet med undervisningen. Man skulle ju också kunna tänka sig att »kunskap« – det där som är så besvärligt att mäta – är undervisningens mål. Hur det än är med den saken, vem är det som tjänar på moroten och piskan? De redan högpresterande eleverna, förmodligen, men långt ifrån alla.
Är syftet att skilja elever från andra elever, att gradera deras förmåga att klara sig i skolvärlden på ett sådant sätt att det öppnar och stänger allehanda framtida dörrar? Alla är inte lämpade för högre studier; hur skulle det se ut om var och varannan sökte till läkarutbildningen vid universitetet och sedan inte klarade av studierna? Och varför skall den som har bra betyg nöja sig med att köra lastbil? Är betygen en samhälleligt sanktionerad graderings- och sorteringsmekanism? Eller som Leif Nylén i Blå tåget uttrycker det:
Låt oss börja med den första frågan. Vad är egentligen betyg? De flesta tänker sig antagligen att betyg skall vara ett mått på elevens kunskaper inom ett visst ämnesområde. Detta synsätt är dock allt annat än problemfritt. För det första, hur bär man sig åt för att mäta »kunskap«? För det andra, är »kunskap« över huvud taget någonting som går att mäta?
Klassisk kunskapsteori definierar kunskap som sann, berättigad tro. Kunskap, enligt detta filosofiska synsätt, är alltså utsagor eller påståenden som man antar är sanna, har goda skäl att anta vara sanna och dessutom faktiskt är sanna. Hur man avgör vad som är »sant« och vad som kan anses vara »berättigat« är en lång historia som jag inte skall ge mig in i här. Jag nöjer mig med att hävda att kunskap är strukturer och relationer av språkliga utsagor som tillsammans bildar meningsstrukturer, eller förståelse.
Då till frågan – är det möjligt att kvantifiera kunskap på ett sådant sätt att den blir mätbar? Kan man på något sätt bedöma mängden eller massan av dessa »språkliga utsagor« som enligt filosofin utgör kunskap? Eller kan man på något sätt kvantifiera och mäta graden av förståelse, alltså förmågan att integrera och relatera dessa språkliga usagor till varandra?
Självklart kan man konstruera test som ställer frågor som eleven skall svara på, och därefter summerar man antalet rätt svar och betraktar det som ett mått på elevens »kunskapsmassa«. Sådant görs också. Man kan också låta studenten skriva, berätta, resonera, etc, och på det sättet försöka kvantifiera studentens förmåga till förståelse, alltså att integrera kunskapsutsagor, relatera dem till varandra och formulera nya utsagor. Sådant görs också.
Frågan är bara vad det är man egentligen mätt? Är det elevens kunskap, eller något annat? Elevens förmåga att uttrycka sig i skrift? Elevens förmåga att hantera stress under en skriftlig examination eller muntlig redovisning? Elevens kön, socioekonomiska status och etniska bakgrund? Förmodligen lite av varje – men att det skulle vara ett mått på »kunskap« är högst tvivelaktigt. Eller för att uttrycka det annorlunda: utsagan »betyg är mått på elevens kunskaper inom ett visst område« är inte kunskap, ty själva utsagan är inte sann. Här hjälper varken tro och goda skäl.
Nu är det väl ändå så, att de flesta skulle hävda att betyg är mer än ett mått på elevens kunskap. Att det är »mer« än ett mått på kunskap gör dock inte att problemet med att »mäta kunskap« inte försvinner. Tvärtom, det blir än mer komplicerat. Om betyg är mer än ett kunskapsmått, vad är det då? Ett mått på elevens praktiska färdigheter? Det borde det rimligen vara i ämnen som idrott och träslöjd, men knappast matematik. Ett mått på elevens förmåga till studierelaterat arbete? Rimligen, dels eftersom sådant skall beaktas vid betygssättning, dels för att framgång i det studierelaterade arbetet rimligen också borde ge bättre resultat på prov. Är betyg ett mått på studentens begåvning? Förmodligen det också. Är betyg ett mått på elevens förmåga att anpassa sig till den sociala och gruppdynamiska situation som råder i klassrummet och andra undervisningssituationer? Givetvis. Skall man lära sig något genom de pedagogiska metoder som dominerar i skolan, måste man förstå dem, acceptera dem och spela med. Skall man dansa linedance krävs att alla dansar samma dans.
Men om då betygen är ett sammanfattande mått på lite allt möjligt, vad säger egentligen ett betyg? I bästa fall säger det något om hur väl eleven anpassar sig till undervisningssituationens krav och de rådande examinationsformerna, någonting om elevens förmåga att ta till sig och integrera »språkliga utsagor«, någonting om elevens förmåga att ta sig igenom högre studier, få ett hyfsat jobb, klara sig själv, betala skatt och bidra till samhället. I sämsta fall är betyg ett urvattnat allt-i-allo-mått som inte säger någonting, mer än att skolgången möjligen kan ha varit en plåga. Etter värre blir det när alla ämnen – praktiska som teoretiska – dras över en kam, slås ihop och summeras som medelbetyg eller poäng eller något annat (matematiskt sett är de alla lika; för övrigt kan man ur ett mätteoretiskt perspektiv ha många synpunkter på bruket att addera betyg/poäng över huvud taget). Vad får vi veta av ett sammanfattande betyg, egentligen? Kanske att »Nisse var duktig i skolan«, men det behöver inte betyda någonting i andra sammanhang; Nisse kan likväl vara djupt olycklig, sakna förmåga att leva i nära relationer, självmedicinera alkohol, bli arbetslös och till slut ta livet av sig.
Om nu betyg är någonting som är så oklart vad det är att det kanske inte är någonting alls, inställer sig de två senare av de tre frågor jag inledningsvis formulerade: Vad är syftet med betyg, och vems syften handlar det om?
Är syftet är att ge ett allmänt och sammanfattande mått på »hur det går i skolan«? Ett sätt för läraren och skolan som institution att kommunicera med elevens föräldrar? Är betygen då till för läraren och skolan, som på ett enkelt sätt kan kommunicera eventuellt »dåliga nyheter«, och för föräldrarna, som inte behöver engagera sig så länge betygen ser bra ut? På vilket sätt gagnar detta eleven? Finns det inte andra sätt för lärare och skola att ge föräldrar återkoppling, sätt som dessutom på ett tydligare sätt gagnar eleven?
Är syftet att i tid upptäcka eventuella problem? Vem är det som med hjälp av betygen skall upptäcka att det är problem? Läraren bör ju redan vara fullt på det klara med att det föreligger ett problem, eftersom det är han eller hon som har satt betyget. Eleven själv är förmodligen också på det klara med att det finns ett problem, eller åtminstone någonting som andra betecknar som ett »problem«. Då borde det rimligen vara föräldrarna som med sonens eller dotterns betyg framför sig behöver komma till insikt om det problem som åtminstone den betygssättande läraren sedan länge känt till? Den naturliga frågan i det sammanhanget är väl om en sådan kommunikation inte skulle kunna ske på ett bättre sätt än med betyg, och framför allt i bättre tid än vid betygssättningen i slutet av en termin eller kurs.
 |
| © Niklas Eriksson (som skall ha stort tack för lånet) |
Är syftet att eleven skall få en morot och anstränga sig för att få så bra betyg som möjligt? Det finns säkert många elever som är betjänta av både morötter (bra betyg) och piskor (hot om dåliga betyg), men det finns också elever som är helt likgiltiga. Belöningar och bestraffningar är dessutom sällan de bästa metoderna för att få människor att prestera – om det nu är prestation som är målet med undervisningen. Man skulle ju också kunna tänka sig att »kunskap« – det där som är så besvärligt att mäta – är undervisningens mål. Hur det än är med den saken, vem är det som tjänar på moroten och piskan? De redan högpresterande eleverna, förmodligen, men långt ifrån alla.
Är syftet att skilja elever från andra elever, att gradera deras förmåga att klara sig i skolvärlden på ett sådant sätt att det öppnar och stänger allehanda framtida dörrar? Alla är inte lämpade för högre studier; hur skulle det se ut om var och varannan sökte till läkarutbildningen vid universitetet och sedan inte klarade av studierna? Och varför skall den som har bra betyg nöja sig med att köra lastbil? Är betygen en samhälleligt sanktionerad graderings- och sorteringsmekanism? Eller som Leif Nylén i Blå tåget uttrycker det:
Skolans uppgift är som sig bör att skola arbetskraften,Jag vet inte. Däremot är jag säker på att debatten fortsätter.
om kvastarna ska sopa bra får man inte slarva med skaften,
spärrar och kvoter och testprogram är ett system för att sålla
agnarna från vetet och föra var och en till hans rätta fålla
Prenumerera på:
Inlägg (Atom)